Les dispositifs pédagogiques proposés ici sont, pour certains d’entre eux, des démarches de construction de savoirs en Sciences Physiques et Chimiques, élaborés et expérimentés pour et avec des élèves des enseignements secondaires.
On trouvera également, pour un bon nombre de thèmes, des collections documentaires pouvant donner lieu à exploration et travail de synthèse, dans une optique collaborative.
Selon les contenus abordés, ces outils peuvent être utilisés dans le cadre des cours de physique-chimie. Ils sont également exploitables pour la formation d’adultes dans le cadre de stages ou de dispositifs d’éducation populaire.
Jean-Claude MAROT
Professeur de Sciences Physiques
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Tous les documents nécessaires pour chaque dispositif sont téléchargeables à l’adresse DOCS
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Construction des savoirs.
« Il y aurait beaucoup d’avantages à décrire la science comme l’effort permanent pour mettre en évidence le caractère non scientifique des affirmations scientifiques ». Bertolt Brecht.
Vassily Kandinsky. Jaune, rouge, bleu. Fragment.
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L’élaboration de ces outils est adossée aux concepts de la psychologie constructiviste. Il s’agit d’une alternance de travaux individuels, d’échanges et de confrontations en petits groupes, de mises en commun plus larges par exemple sous forme d’affichage commenté ou de jeux de rôle… Une succession de consignes précises, directives et ouvertes en même temps, avec des durées définies, permettent d’aborder les savoirs constitués dans l’action réflexive et la confrontation polémique. Alors les apports magistraux de l’enseignant, ainsi mis en situation, peuvent prendre tout leur sens.
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Et, quoi qu’on en dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes. C’est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi, rien n’est donné, tout est construit.
Gaston BACHELARD « La formation de l’esprit scientifique ».
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Karl Popper. Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific Knowledge. 1963. « Une théorie qui n’est réfutable par aucun évènement qui se puisse concevoir est dépourvue de caractère scientifique. Pour les théories, l’irréfutabilité n’est pas (comme on l’imagine souvent) vertu mais défaut. »
Karl Popper. La société ouverte et ses ennemis. 1945. « C’est une illusion de croire à la certitude scientifique et à l’autorité absolue de la science ; la science est faillible parce qu’elle est humaine. Mais cela ne donne pas raison au scepticisme ni au relativisme. Nous pouvons nous tromper, certes ; il n’en résulte pas que le choix que nous faisons entre plusieurs théories est arbitraire, que nous ne pouvons apprendre et nous rapprocher de la vérité. »
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Les modes de travail font appel à la coopération, en petit groupes comme avec l’ensemble des participants et reposent donc sur les valeurs de solidarité. Chacun est amené à s’y investir, à égalité de capacité avec tous, dans la perspective d’une réussite partagée.
Dans ce cadre, le rôle de l’enseignant consiste :
– à présenter les objectifs de la séquence de travail ;
– à formuler (et noter au tableau) les consignes de la façon la plus claire possible en indiquant la durée ;
– à s’assurer (avec bienveillance mais si nécessaire insistance…) que personne ne reste à l’écart et à inviter à surmonter les craintes de « faire faux » (puisqu’on est dans un processus d’erreurs rectifiées) ;
– à faciliter l’expression des propositions et solliciter les explicitations dans les moments « d’animation tableau » (les propositions sont alors reprises au tableau ou autres supports et si nécessaire reformulées) ou les moments de présentations d’affiches ou de jeux de rôle ;
– à fournir les apports magistraux (en situation) qui permettront de cristalliser les connaissances et les réinvestir dans les activités ultérieurs ; il s’agit aussi de répondre aux interrogations et incompréhensions qui ne manquent pas d’apparaître…
Facile à dire évidemment, moins facile à mettre en place et réaliser au quotidien…
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Ces démarches de construction de savoir n’auraient pu être élaboré sans les apports décisifs d’un collectif : le GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle). La démarche « d’auto-socio-construction » du savoir est en effet au cœur de la réflexion de ce groupe pédagogique. Elle m’a fourni les pistes qui convenaient à mon travail de recherche d’enseignant de Sciences Physiques et notamment à la production de ces dispositifs pédagogiques.
Notre système d’enseignement est à juste titre soumis aux feux des critiques de tous bords, en particulier pour son caractère ségrégatif. Certains regrettent le bon vieux temps de l’autorité naturelle du maître et de la rigueur « disciplinariste » qui assurait la reproduction sociale sous couvert d’égalité des chances et de valeur du mérite. Les plus déterminés accusent les « pédagogues » de tous les maux pour avoir assassiné les savoirs et la culture à l’école. Ces prises de positions, alimentées par la caricature, dispensent de l’analyse de la complexité des réalités scolaires. Les enseignants savent bien qu’il ne suffit pas de décréter l’autorité du maître pour qu’elle survienne par le miracle du discours performatif… D’autres se réclament de la spontanéité des apprentissages et privilégient le savoir être et le vivre ensemble, en oubliant ce qui est au cœur de la mission de l’enseignement : la transmission des savoirs.
Ces prises de position évitent de se questionner sur l’une des questions centrales qui est « comment transmettre ? », de façon à lutter contre les inégalités scolaires. Les savoirs en physique-chimie sont bien au centre des dispositifs pédagogiques proposés ici. Ils sont abordés, comme nous y invite Bachelard, par le questionnement et la mise à jour des préconceptions du sens commun, qu’il faut dépasser pour se construire un réel savoir scientifique. Comme les recettes au sens culinaire, ces propositions sont des pistes de travail, à tester, transformer, adapter aux objectifs poursuivis.
Jean-Claude MAROT
Professeur de Sciences Physiques
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