L’usine à gaz du temps scolaire.
Oserai-je exposer ici la plus grande, la plus importante, la plus utile des règles de l’éducation. Ce n’est pas de gagner du temps, c’est d’en perdre. J.J. Rousseau. Emile, Livre II.
Le temps, c’est un peu comme le vent. Le vent, on ne le voit pas : on voit les branches qu’il remue, la poussière qu’il soulève. Mais le vent lui-même, personne ne l’a vu. J.C. Carrière Entretiens sur la fin des temps 1998.
« Une heure, une salle, une chaise, une table, un prof ».
L’emploi du temps constitue l’objet emblématique de préoccupation de la rentrée. Les enseignants vérifient la satisfaction de leurs vœux : « mon emploi du temps est pourri, j’ai plein de trous et je viens tous les jours ! ». Les élèves scrutent la succession des matières et les professeurs qui vont avec, repèrent les heures libres, la durée de la pause pour déjeuner. Les administratifs, après le casse-tête de l’élaboration, s’apprêtent à essuyer le flot des réclamations, des demandes de changement, des rectifications d’erreur, de manque de salle… « L’essentiel c’est qu’il y ait, pour chaque élève et à chaque heure, une salle, une table et une chaise et un prof… », me disait un jour un chef d’établissement. Comment se fait-il que cette usine à gaz du temps scolaire paraisse comme normale et par conséquent immuable[1] ?
Comment se fait-il que cette usine à gaz du temps scolaire paraisse comme normale et par conséquent immuable ?
Des jésuites aux hussards noirs.
M.P. Chopin[2] fait remonter la genèse de la forme scolaire à l’invention de l’horloge mécanique, qui induit la rationalisation des institutions à la fin du moyen-âge. L’organisation du temps scolaire et de ses contenus trouve l’une de ses manifestations dans le Ratio Studiorum (1599) qui définit les fondements du système éducatif des Jésuites. Evidemment le contexte est bien différent. Mais il s’agit de donner une structure rationnelle, un emploi du temps, donc un découpage horaire permettant un apprentissage actif.
« Ce que l’on découvre fondamentalement, c’est un système d’apprentissage actif. Il y a des « leçons » ou des classes données par l’enseignant : un certain apport, pour lancer les choses. C’est généralement le commentaire d’un ouvrage (Aristote, les Ecritures, saint Thomas d’Aquin…). […] Après cette première étape, tout le reste a nom « répétition » [en latin repetitio] ou des variantes de ce terme, mais le mot répétition veut dire le contraire de… répétitif : il s’agit d’action ; tout vise à ce que les étudiants reprennent le traitement du sujet de manière créative, repartent de zéro, par eux-mêmes. […] En plus de la répétitio, il y a place pour toutes sortes de disputes (disputationes) : un étudiant répond à un autre ou est chargé de « discuter » ce que le premier a présenté. On trouve là une forte idée d’émulation. C’est encore plus évident dans la concertatio : une joute, un « conteste », plus qu’un concert ; deux étudiants, ou plutôt deux groupes, se posent des questions l’un à l’autre.» Jean-Yves Calvez. Le « Ratio », charte de la pédagogie des jésuites. Revue Études, S.E.R. ed.
Mais notre héritage remonte plus directement aux années 1880, d’abord par l’école primaire. La troisième République, avec Jules Ferry, réalise la sécularisation et la laïcisation de l’école publique. Les instituteurs, hussards noirs de la République (appelés ainsi à cause de leur blouse), assumeront la première massification de l’enseignement[3]. Fernand Buisson, collaborateur direct de Jules Ferry et directeur de l’enseignement primaire du ministère de l’Instruction Publique (1882-1896), explique le rôle déterminant de l’emploi du temps.
« Nos élèves ne sont ni des Emile, ni des fils de noble famille ; ce sont des enfants réunis en grand nombre sous la direction d’un seul maître et, dans un système d’éducation en commun, s’il faut faire une place à la liberté, il faut laisser une place plus large encore à la règle. Cette règle consiste à faire une sage répartition des occupations d’un écolier entre les divers moments de la classe : c’est ce qu’on appelle la pédagogie de l’emploi du temps […] Parlant de l’ordre dans la direction d’une école, on pourrait dire : une heure pour chaque exercice, et chaque exercice à son heure. » Ferdinand Buisson. Dictionnaire de pédagogie, 1887 ; ouvrage collectif.
« Parlant de l’ordre dans la direction d’une école, on pourrait dire : une heure pour chaque exercice, et chaque exercice à son heure. »
Les Elèves-maîtres de la promotion 1908-1911de l’Ecole normale de garçons d’Orléans (Loiret) – Wikipédia
Au lycée, depuis sa création en 1802, les humanités classiques occupent l’essentiel du temps scolaire. Les professeurs font « la classe », qui dure deux heures. C’est en termes de nombre de « classes », variable selon la discipline et la situation hiérarchique, qu’est défini le service des professeurs. Selon Antoine Prost, « c’est d’abord le moment et le lieu où l’on dicte les devoirs et où l’on rend les corrigés. La classe est un relais entre deux études »[4]. Dans l’emploi du temps des élèves, l’étude occupe une durée bien plus longue que la classe. En 1862, M. Bréal[5] porte un regard très critique sur cette structure d’enseignement qui, selon lui, isole l’élève et le prive du collectif. Il invite au changement pédagogique et propose la forme du cours magistral dialogué, sorte de réminiscence de la maïeutique socratique. C’est la réforme de 1902 qui transforme de façon décisive les pratiques d’enseignement[6] :
« Le régime général sera donc la classe d’une heure. Ce régime, Monsieur le Recteur, n’entraîne, d’ailleurs, en aucune façon, l’abandon de nos méthodes traditionnelles, dont l’excellence a été éprouvée. […] on accomplira en définitive plus de besogne vraiment utile, parce que la distribution de ce temps en périodes trop longues amène inévitablement, avec la fatigue, des défaillances d’intérêt, d’attention, de compréhension, de mémoire qui font dans la classe comme des points morts, tandis qu’une distribution de ce même temps, mieux proportionnée aux forces physiques et intellectuelles de l’élève, permet, avec moins de peine, d’en mieux utiliser toutes les parties. » Circulaire ministérielle du 9 juillet 1902 relative au plan d’études. Durée des classes.
Des protestations se font entendre[7] mais seront sans effet. Le cours d’une heure, le magistral dialogué, s’impose. En même temps, les disciplines d’enseignement se diversifient, en particulier avec le développement de l’enseignement scientifique. A. Delhaxhe indique que le souci de la gestion du temps scolaire et de son efficacité se développe fortement au début du XXe siècle, en particulier aux Etats Unis. Par exemple, l’auteur rapporte la technique d’observation de Morisson (1927) de l’attention des élèves comme indice de « performance » de l’enseignant[8]. On notera qu’à la même époque, celle de l’essor de l’industrialisation, se met en œuvre avec le succès que l’on sait, l’organisation scientifique du travail selon F.W. Taylor, propre à obtenir le rendement maximum. « Time is money ! »
Les limites du « saucissonnage » horaire.
Ainsi le découpage du temps scolaire en blocs horaires est historiquement daté et repose sur une conception pédagogique frontale : la transmission orale du savoir devant un parterre d’élèves assis. Plus de cent ans après sa promotion, cette pratique persiste avec divers aménagements. L’analyse sociologique d’A. Barrère[9] montre que le magistral reste dominant sous couvert de « participation » des élèves et de modernisation par des « activités », la passivité présumée des élèves justifiant la persistance du guidage traditionnel. D’autre part ce mode d’organisation induit la course permanente contre la montre : courir pour achever le contenu prévu pour la séance, courir pour finir le programme, courir pour mettre des notes ou cocher des cases de compétences… Il n’y a pas de temps, ni pour les élèves ni pour l’enseignant, consacré au retour sur soi, à la délibération, à l’analyse de ce que l’on fait ou ne fait pas. Par ailleurs, avec la structuration en groupes classe, l’enseignant reste isolé des partenaires de l’établissement scolaire. Il dispose d’une grande marge d’autonomie mais peut se trouver confronté, en solitaire, à des difficultés de situation. On peut comprendre également qu’un adolescent normalement constitué peut difficilement supporter plus d’une heure de passivité assise. D’où cette nécessité de changer d’air, de lieu, d’acteur et d’objet « d’étude » périodiquement. Dans ces conditions la sonnerie horaire, souvent bienvenue pour tous, scande le rythme quotidien.
La sonnerie horaire, souvent bienvenue, scande le rythme quotidien.
Ce système singulier, inusité pour toute autre forme d’activité humaine, est critiquable à juste titre. Ainsi, A. Husti[10] dénonce l’obsolescence de cette structure et la nécessité d’un emploi du temps variable, de durées et de rythmes diversifiés permettant réellement l’apprentissage et la construction des savoirs. Comme l’indique A. Giordan, le « saucissonnage » horaire ne peut conduire qu’à l’inefficacité :
A terme, il s’agit […] de sortir du sempiternel cadre organisateur de l’école : «une discipline – un cours – une heure – un enseignant». […] Ce saupoudrage horaire donne peu de temps pour s’investir dans une tâche ou un projet. La pratique de l’heure de cours conduit l’élève à «zapper». Il ne peut être créatif. Il doit commencer et recommencer sans cesse des apprentissages et les interrompre aussitôt, six à sept fois dans la même journée. Les temps de réflexion individuelle, le travail en groupe ou le contact personnalisé avec l’enseignant sont réduits à la portion congrue. Ce saucissonnage conduit l’élève à se disperser. Sa motivation et son attention se diluent. L’enseignant doit reprendre tout à zéro ou presque chaque fois. Comment peut-il remotiver sans cesse ? » André Giordan. Apprendre! Belin, 1998.
Mes collègues s’accordent également sur l’absurdité de cette organisation mais aussi sur les obstacles à sa transformation. Les alternatives ne sont pas évidentes et les freins multiples. On peut comprendre les inquiétudes et réticences des enseignants et de leurs syndicats lorsqu’il s’agit de redéfinir leur fonction, leurs missions et leurs obligations de service dans un contexte de réduction des moyens des services publics…
Les illusions de « l’innovation ».
Dans leur rapport de 2001 cité plus haut, D. Borne et F. Perret considèrent que les diverses innovations introduites au lycée (TPE, PPCP) induisent des évolutions significatives[11]. L’expérience de la mise en œuvre de l’accompagnement personnalisé[12] donne également à réfléchir sur les évolutions possibles. Les propositions comme les tentatives expérimentales ne manquent pas, pour réorganiser le temps scolaire au collège et au lycée (encadrés 1, 2 et 3). En Europe les séquences de cours sont de 45 minutes dans une majorité de pays (encadré 4). Ces prétendues « innovations » qui consistent à réduire l’horaire de cours, accentuent donc le saucissonnage décrié plus haut, pour dégager des temps d’activité, d’accompagnement, de personnalisation, d’ouverture culturelle. Il y aurait donc d’un côté la transmission du savoir proprement dite et d’un autre coté la compensation des défaillances pour les uns ou le supplément d’âme pour les autres. Mais en aucun cas les implicites ne sont questionnés :
- le cours, de 55 ou 45 minutes, consiste à transmettre purement et simplement les savoirs en supposant que les élèves comprennent puisqu’ils ont tous suivi le même cursus ;
- l’élève en difficulté a besoin de soutien, de répétitions d’exercices, d’accompagnement personnalisé, pour combler les lacunes de son livret de compétences ;
- l’ouverture culturelle se réalise au travers de projets susceptibles de motiver les élèves, donc en dehors des cours et de l’acquisition des savoirs…
Les enseignants sont sommés d’innover alors qu’il n’y a pas de réflexion sur ces aprioris. Les discours convenus sont déversés d’en haut, promus comme des offres commerciales par Eduscol[13], relayés par les inspections et les formations continues. Ils produisent du conformisme, du faire semblant, de l’immobilité, de l’infantilisation et finalement de la déception. Repenser le temps et les rythmes scolaires est un leurre si les objectifs et les modalités pédagogiques ne sont pas questionnés.
Repenser le temps et les rythmes scolaires est un leurre si les objectifs et les modalités pédagogiques ne sont pas questionnés.
Du courage politique et syndical.
Notre système éducatif connaît une crise de confiance : il serait inefficace, inégalitaire et élitiste. Dans l’ambiance néolibérale dominante, on a fait la promotion des parcours « individuels » de réussite, de diverses procédures de suivi et d’accompagnement « individualisé », de promotion et d’évaluation des compétences « individuelles »[14]. Mais loin de compenser les inégalités socio-culturelles, l’école les renforce. La reconstruction du système éducatif doit s’ancrer sur l’intelligence et la capacité de réflexion des personnels et des partenaires, au niveau local, sur la base de principes généraux (objectifs en termes de richesse culturelle et de formation, de promotion sociale, d’égalité, de laïcité…). Mais il faut beaucoup de courage politique et syndical pour accepter que les acteurs eux-mêmes constituent le pouvoir réel.
La reconstruction du système éducatif doit s’ancrer sur l’intelligence des personnels et des partenaires, au niveau local.
J.C. M.
[1] « A la différence de la question des rythmes scolaires, celle de l’organisation du temps de l’enseignement ne paraît pas avoir retenu l’attention des historiens de l’éducation. Tout se passe comme si le temps scolaire, organisé autour d’unités fixes (l’heure de cours) et de la répétition hebdomadaire d’un même schéma, apparaissait comme une donnée immuable, quasi naturelle, qu’il convient d’accepter comme telle et qui ne serait pas justiciable d’une réflexion particulière.»
Dominique Borne, François Perret, IGEN. L’emploi du temps des élèves au lycée, rapport à Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale, 2001.
[2] Marie-Pierre Chopin. Le temps de l’enseignement. Coll. Paideia, PUR Rennes, 2011.
[3] Les effectifs des écoles publiques laïques sont de 3 350 000 élèves en 1881, 4 615 000 en 1911 ; un million d’enfants cependant leur échappent.
[4] Antoine Prost, L’enseignement en France 1800-1967, Paris, Belin, 1968.
[5] « Conduire les élèves jusqu’au point d’où ils doivent apercevoir la solution d’une difficulté et s’arrêter à temps pour leur donner le mérite de là résoudre; lancer toute la classe sur la piste d’une idée ou d’un mot éloigner d’un geste ou d’un clignement d’yeux une sottise qui se montre faire sortir la bonne réponse attardée sur les lèvres d’un élève intimidé interroger tantôt la classe tout entière et tantôt un seul, suivant qu’il s’agit de provoquer une réponse prompte ou une réponse méditée encourager le faible en lui ménageant juste au moment où son attention allait se ralentir réserver sa sévérité pour les forts et accueillir de leur part une mauvaise réponse comme un manquement envers la classe et envers eux-mêmes voilà le vrai rôle du professeur, et toutes les fois qu’il y sera fidèle, personne, même parmi les derniers, ne sera tenté de se désintéresser du travail commun. […] Il a fallu un étrange oubli des principes pédagogiques les plus simples, pour isoler ainsi les élèves les uns des autres, pour comparer les copies au lieu de faire collaborer les intelligences, et pour perdre de gaieté de cœur le meilleur fruit de l’éducation en commun. » Michel Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, Hachette, 1872.
[6] Pour le document complet :
https://archive.org/stream/plandtudesetpro00unkngoog#page/n23/mode/2up
[7] « Et que dirai-je de l’horaire : la leçon d’une heure substituée généralement à celle de deux heures à laquelle on était revenu ? Que devient, dans cette rapide succession de professeurs spéciaux, l’action éducatrice que l’on veut introduire dans le simple enseignement ? La leçon d’une heure, c’est l’exécution hâtive d’une fraction d’un programme de plus en plus chargé ; ce n’est plus la leçon familière avec l’intermède reposant de l’interrogation ; c’est le cours substitué à la conversation moralisante du maître avec les élèves ; le cours d’amphithéâtre en cinquième et en sixième, le cours de faculté dans les classes de grammaire. »Henri Wallon, Discours concernant les décrets du 31 mai 1902 relatifs aux plans d’études secondaires, séance du Sénat du 9 juillet 1902.
[8] « Un score d’attention était établi toutes les minutes sur la base de la position du corps et des mouvements des yeux des élèves. On considérait qu’un score de 100% était nécessaire, sinon le maître devait être considéré comme fautif dans la productivité de sa tâche. La capacité du maître à soutenir longtemps l’attention des élèves était donc jugée comme une caractéristique personnelle témoignant de l’efficacité. » Arlette Delhaxhe. Le temps comme unité d’analyse dans la recherche sur l’enseignement. In Revue française de pédagogie. Vol.118, 1997. pp. 106-125.
[9] « De même que l’émetteur magistral ne pouvait qu’avoir raison, le récepteur étant toujours en faute, l’enseignant actuel se dédouane de l’impossibilité de déroger aux méthodes les plus traditionnelles sur la passivité de ses élèves. L’adhésion à la nouvelle norme n’empêche guère d’imputer l’essentiel des responsabilités à l’élève, qui n’est désormais jamais assez actif : peu autonome, et peu motivé. » […] si le travail individuel en petits groupes occupe 18 minutes sur les 55 d’un cours réel, il ne s’agit pas réellement de travail individualisé ou différencié; mais bien souvent d’exercices uniformes proposés à tous. (…) La grande majorité du temps est donc investie dans une activité d’écoute indifférenciée (37 minutes), qu’il s’agisse des pairs ou de l’enseignant lui-même. […] Au fond, le cours dialogué permet de maintenir un discrédit normatif de la magistralité tout en gardant ses bénéfices symboliques. Mais surtout, n’étant bien souvent qu’une nuance au cours magistral, il le modernise sans l’abolir. » Anne Barrère, Les Enseignants au travail, routines incertaines, collection Savoir et Formation, l’Harmattan, 2002.
[10] « Une des dimensions les plus périmées de l’enseignement secondaire est certainement son utilisation du temps, puisque l’institution éducative a adopté et imposé tout au long de notre siècle le même concept de temps, tout en fixant continuellement des objectifs nouveaux. » Aniko Husti, La dynamique du temps scolaire, Hachette Education 1999
[11] Dominique Borne, François Perret, IGEN. L’emploi du temps des élèves au lycée ; rapport à Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale, 2001.
[12] J’ai publié à ce sujet une série d’articles dans les Cahiers d’Economie et Gestion sous le titre : L’accompagnement personnalisé : une ouverture possible ?
[13] http://eduscol.education.fr/cid49795/presentation.html
« Une nouvelle offre éducative permettant un meilleur accompagnement des élèves dans leur parcours. » Mesure de la dynamique « Espoir Banlieues », le dispositif expérimental de réussite scolaire dans 200 lycées généraux, technologiques et professionnels est mis en place depuis l’été 2008. Ces établissements, qui accueillent un public faisant face à des difficultés sociales et scolaires particulières, organisent tout au long de l’année et pendant les vacances scolaires des actions destinées aux élèves pour les aider à mieux réussir.
Favoriser la réussite scolaire. Ce dispositif, qui contribue à l’égalité des chances, a pour objectif d’apporter un appui personnalisé aux élèves volontaires en fonction de leurs besoins, afin de :
- favoriser la réussite scolaire
- prévenir les redoublements et limiter les abandons de cursus
- préparer la poursuite d’études supérieures
Proposer une offre éducative complémentaire. En complément des enseignements, le dispositif se décline autour de quatre composantes :
- l’aide au travail scolaire
- l’entraînement aux épreuves des examens
- l’élaboration et l’approfondissement du projet d’orientation
- la préparation à la poursuite d’études supérieures
L’accent est également mis sur le renforcement de la pratique orale des langues vivantes étrangères. Ce dispositif est proposé prioritairement aux élèves rencontrant des difficultés ou susceptibles d’en rencontrer durant leur scolarité au lycée ainsi qu’aux élèves souhaitant disposer d’un appui personnalisé pour réaliser un parcours d’excellence.
Le dispositif est organisé suivant deux modalités :
- un accompagnement tout au long de l’année
- des stages pendant les vacances scolaires
Cette expérimentation peut fournir des pistes pour la mise en place de l’accompagnement personnalisé au lycée. »
14 http://eduscol.education.fr/cid50680/les-programmes-personnalises-de-reussite-educative-ppre.html
Loi du 23 avril 2005 – article 16 : « À tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d’un cycle, le directeur d’école ou le chef d’établissement propose aux parents ou au responsable légal de l’élève de mettre en place un programme personnalisé de réussite éducative. » À travers un PPRE, le professeur principal et le chef d’établissement au collège, l’enseignant de la classe et le directeur à l’école, proposent à l’élève et à sa famille un plan d’aide ciblant des connaissances et des compétences précises.
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